Дмитрий Шноль — учитель математики в школе «Интеллектуал», методист Центра педагогического мастерства, последние несколько лет ездит по стране с лекциями для коллег-математиков. Дмитрий Эммануилович поделился с «Новой газетой» своими наблюдениями за жизнью современной российской школы.

Учительский корпус в современной России почти исчерпал все свои резервы, и это видно при общении с учительской аудиторией в любой точке нашей родины. Обычно на лекцию о подготовке к ЕГЭ по математике приходят уставшие женщины 45–50 лет. После лекции я собираю анкеты. По ним видно, что средняя учительская нагрузка — 24 часа в неделю, у многих больше 30 уроков в неделю, то есть у них 10–11-часовой рабочий день (с учетом проверки тетрадок, подготовки, заполнения журналов и прочего). Но во многих городах даже такая нагрузка не всегда позволяет выжить, и это означает, что в выходные учителя вынуждены давать частные уроки. Человек из года в год мобилизован на все сто, работа пожирает все его время, начальство наседает, часто не все в порядке в семье. Это и есть усредненный учительский портрет: пожилая, измотанная, часто неудовлетворенная своей работой женщина.

Поэтому любые нововведения в образовании упираются в то, что у конкретных людей, которые их должны реализовывать, нет на это ресурса — ни психологического, ни образовательного, ни, я бы сказал, физиологического. Когда ты смотришь, как собираются учителя на лекцию, как многие тяжело поднимаются по лестнице, как никто не улыбается, то хочется всех отправить в санаторий.

Основной пул наших учителей — это те, кто пришел в школу на излете советской эпохи, кто работает 25, 30, 35 лет. Нормальный возраст профессионального расцвета — 30–40 лет — практически отсутствует в современной школе: есть зеленая молодежь, которая мало что умеет, и есть люди, которые дорабатывают. Но других у нас нет, если они вымрут, на их место никто не придет. И в этом основная проблема современной школы — не в программах и не в учебниках.

Отсутствие мужчин в школе

Еще очень важная тема — отсутствие мужчин в школе. Мне она кажется значимой не только в образовательном смысле, но в национально-формирующем. Мои данные говорят о том, что среди учителей математики мужчины составляют 2–3%: на 200 человек в зале сидят четверо мужчин, как правило, 50–55 лет — и это математики, а не филологи. Это значит, что мужчины в школе не выживают — и потому, что женский коллектив это нечто особенное, и потому, что слухи о том, что теперь хорошо платят в школе, явно преувеличены. Молодые мужчины не идут в школу.

Когда мы говорим о школе, мы думаем о программах, учебниках, результатах и очень мало думаем о том, что вообще-то нормальному пацану в 14–17 лет просто вредно полдня проводить под властью (а ученик находится под властью учителя) уставших, не очень уравновешенных, часто не удовлетворенных своей жизнью женщин.

Позиция мальчика в школе потом проецируется на семейные роли. Мы из поколения в поколение растим инфантильных парней, потому что в школе нет мужчин, которые могли бы служить для них примером. И мне кажется, что это играет колоссальную отрицательную роль в российском социуме в целом.

Система образования: механизм или организм?

Когда мы говорим об образовательной реформе, то мы представляем себе систему образования как сложно устроенный механизм, из которого можно удалить какие-то части, другие заменить на новые, какие-то блоки объединить и т.д. Но образование — это, скорее, сад. В нем можно сажать что-то новое, можно что-то прививать к старому корню, в нем нужно терпеливо поддерживать все живое, долго наблюдать и ждать результатов. Опустошить сад легко, вырастить новый на месте пустыря крайне трудно, некоторые потери не удастся восполнить никогда.

Образование — это не механическая система, а скорее, «экосистема» с тонкими и не полностью нам понятными связями всего со всем. Изменение одного элемента (например, количества учеников в школе) ведет за собой многочисленные перемены, которые мы не умеем заранее просчитать.

В книге Семена Франка «Крушение кумиров» есть мысль, которая мне кажется очень применимой к нашей жизни. Он говорит: мы все видели, насколько неэффективна русская монархия, как много в русской жизни неправды, но когда мы увидели полное разрушение государственного организма и то, к чему это привело, то стало ясно, что какой бы далекой от идеала ни была та жизнь, это все-таки была жизнь, а заменили ее смерть и разрушение. Это применимо и к образованию. Как говорит один мой коллега, лучше привычный стабильный, хоть и не очень хороший учебник, чем каждый год замена учебника с хорошего на «лучший».

Сложившаяся жизнь важнее, чем утопический проект. И чем проект утопичнее, тем разрушительнее это для экосистемы, которая хоть как-то сложилась и работает, несмотря на то, что она сильно расшатана «реформами».

Идея и воплощение

Идеи могут быть разные, и иногда они звучат очень симпатично — например, не надо в 10–11-м классе изучать все на свете, пусть школьник выбирает себе профиль и не учит, скажем, ненавистную ему химию. Вроде идея хорошая, но как только мы начнем применять ее в реальности, положение может стать катастрофическим: если в небольшом городе или в селе химия почти никому не нужна, то ее там в старших классах нигде и не будет; учитель химии или будет искать себе другую работу, или работать в пяти школах одновременно, а все школьники, живущие в этом регионе, никогда не смогут стать врачами, потому что вступительный экзамен по химии в медицинских вузах никуда не делся. А это значит, что и врачей там со временем не будет, потому что из крупного города никто в глубинку работать не поедет.

Сама по себе хорошая идея о выборе и профилировании может привести к слому системы, которая еще хоть как-то работает.

Другой пример: есть вполне разумная идея ввести три направления обучения математике. Она основывается на том, что половина школьников не усваивает практически ничего из программы 10–11-го класса, и по здравом размышлении, что бессмысленно учить человека логарифмам или интегралам, если он не понимает, что такое проценты и не умеет складывать десятичные дроби. Поэтому вместо того, чтобы в десятом классе его якобы учить логарифмам, надо еще раз пройти с ним базовую программу. Но есть страшная опасность, что теперь в большинстве школ только это и будут делать. Как этого избежать, я не знаю.

Расстрельная должность директора

Директору очень трудно быть союзником учителя, потому что на него оказывается тяжелейшее давление, и только редкие по характеру и особым душевным качествам люди способны выдерживать это давление и не переносить его на коллектив. Кстати, мужчины с этим справляются лучше: интересные хорошие школы все-таки в основном делаются директорами-мужчинами.

Директор школы нынче — это «расстрельная» работа. Он крайний и для родителей, и для департамента образования, и для учителя. Насколько я могу судить, такой незащищенности директорского корпуса раньше не было.

Прозрачность школы и неопределенность

Возможно, лет тридцать назад ситуация была намного проще, потому что школа была гораздо более закрытой. Начальство говорило: вот вам программы, закажите учебники, работайте. Время от времени оно приезжало в школу, и это были какие-то плановые встречи, семинары, к ним готовились, часто это было по-советски показушно, иногда хорошо и полезно, но жизнь в школе зависела от коллектива, а не от начальства. А теперь в силу электронного оборота, ускорившейся жизни, постоянных перемен такое ощущение, что школа — это система, зависящая от каких-то анонимных сил. Кто-то чего-то решил, кто-то прислал бумагу, что надо срочно сделать что-то неожиданное. Эта постоянная ситуация потока перемен «разной степени тяжести» держит учителя, но особенно завуча и директора в постоянном напряжении: не упустил ли чего-нибудь, не поменяли ли снова какие-нибудь правила?

Система оплаты учительского труда

Еще один невротизирующий фактор — это переход на новую систему оплаты учительского труда. Она заключается в том, что есть постоянная ставка и есть довольно большой процент, который тебе дают за качество работы (стимулирующая надбавка). Оценивает качество и распределяет надбавки администрация (написано, что вместе с управляющим советом, но почти нигде работающих управляющих советов нет, так что это дает администрации мощные финансовые рычаги).

В результате внутри коллектива возникают разные страты, которые формируются из тех, кто получает много этих добавочных денег, тех, кто получает средне, и тех, кто ничего не получает. Учитель понимает, что его теперь все время как-то оценивают.

Мне кажется, что сама эта идея, видимо, пришедшая из бизнеса, разрушительна, потому что у учительской работы никаких объективных критериев качества нет. Если условная Мария Ивановна работает с очень трудным классом и оценки у них плохие, сказать, что она работает хуже, чем тот, кто учит отобранных одаренных детей, никак нельзя. И в этом смысле учитель стал менее защищенным, чем в советскую эпоху.

Раньше он знал, что если у него стаж и квалификационный уровень такой-то, то ставка такая-то, и это неподвластно никому — ни роно, ни директору, все учителя по всей России получают так же, и если ты совсем не халтуришь и на тебя нет жалоб, то тебя ни с кем не сравнивают. Ну как можно сравнивать энергичного молодого учителя 30 лет, у которого все горит, с пожилой дамой, которая уже отработала лет сорок? Конечно, она не может так скакать у доски (хотя всякое бывает) — что же, ей меньше платить? Одним словом, учителя, работающие в одной школе, не должны друг с другом конкурировать. Они сотрудники, а не конкуренты.

Некомандная игра

Насколько я могу судить по разговорам с коллегами, сейчас практически ни у кого нет чувства, что учитель и начальство над ним — это люди одной команды, делающие одно дело. Похоже, что и у начальства нет такого чувства. Нынешнее образовательное начальство — это люди деловые, энергичные, люди, повидавшие мир и хорошо знакомые с образованием в других странах. И когда они со своими новыми, часто заемными идеями обращаются к «учительской массе», то картина бывает похожа на общение либерального барина с недоверчивым крестьянином, как у Толстого в «Анне Карениной».

Начальство-барин говорит новые и интересные слова: «компетенции», «индивидуальные образовательные траектории», «деятельностный подход»… А учителя слушают и про себя думают: и чем все это нам грозит? Начальство, видя, что многое неладно в современной школе, призывает к решительным переменам, красиво задуманным в высоких кабинетах, и чувствует в ответ тихое сопротивление и саботаж. Причины такого саботажа понятны, мы об этом уже говорили: пожилой возраст и измотанность учительского корпуса, также неорганичность или неопробованность предлагаемых идей.

Эта пропасть между «образовательным начальством» и «образовательным народом» мне кажется очень опасной.

Мотивация учителя

В школьном образовании много говорится о необходимости мотивации ученика. Не будет у ученика мотивации, не будет результативной учебной работы. Но для положительных перемен в школьном образовании нужна прежде всего мотивация учителя.

Эта мотивация не достигается ни повышением зарплаты, ни тем более усиленным контролем. Учителя нужно убедить, а если говорить пафосно, — «зажечь». Причем убедить учителя можно не теоретическими выкладками, а только удачной практикой.

Учительство — это ремесло. Учитель по многолетнему опыту знает, что никакие общие теоретические вещи универсально не работают, что всегда в работе нужно примериваться к обстоятельствам (конкретному классу, интеллектуальному и эмоциональному состоянию сегодняшнего дня и т.д.). Поэтому учитель, как правило, глух к педагогическим теориям, его интересуют конкретные педагогические практики. Покажи ему успешную практику, и он с готовностью начнет ее применять. Я это многократно видел на своих лекциях. Где мастеровитый прием — там искренний интерес и эмоциональный подъем, где общие соображения — там в глазах вежливая скука.